4.1 – L'ÉDUCATION A L'AUTONOMIE

par Jacques Bert et Michel Monot, 2005

L'un des objectifs essentiels de l'Ecole de la République, qui s'érige aujourd'hui en école de la démocratie, est de former des citoyens autonomes et responsables, aptes à assumer eux-mêmes, individuellement ou collectivement, leur destin. L'objectif est ambitieux, mais il nous concerne tous et nous devons nous y consacrer.

Si l'on part du constat que l'autonomie n'est pas innée, qu'on ne peut pas davantage la décréter, qu'elle se construit tout au long de l'enfance et de l'adolescence, et si l'on ajoute à cela que certains élèves, parfaitement autonomes dans la vie, ne le sont plus du tout en milieu scolaire, il faut se faire une raison et lever toute ambiguïté : l'autonomie de l'enfant ou de l'adolescent en milieu scolaire, écolier ou collégien, fait clairement partie de la tâche qui incombe aux enseignants.. L'autonomie que nous visons, peut-être utopique pour certains, est la capacité de s'approprier soi-même de nouvelles connaissances, d'abord à l'école puis pendant toute sa vie.

Il parait d'abord nécessaire de sortir des lieux communs, de compléter les analyses classiques des problèmes de l'école par quelques observations simples dont la prise en compte peut s'avérer d'un grand secours.

QUELQUES OBSERVATIONS

du côté des élèves

Mauvais élèves ?

On sait qu'un certain nombre d'élèves sont en échec parce qu'il rejettent une pédagogie frontale qui veut imposer à tous le même rythme et le même mode d'apprentissage.. Pour ces élèves, il faut proposer une alternative à la pédagogie frontale traditionnelle, sous la forme d'une pédagogie individualisée qui donne à chacun le temps qu'il lui faut pour apprendre et lui laisse le choix du mode d'apprentissage.

Mais on sait aussi qu'au même moment, dans la même classe, on peut trouver d'autres enfants en difficulté qui, eux, redoutent, au contraire, d'être confrontés à des situations de travail autonome car elles nécessitent des ressources personnelles qu'ils sont loin d'avoir acquises. Cette situation complexe, propre à alimenter les polémiques dans le monde enseignant est lourde, en tout cas, de contradictions qui peuvent paraître inconciliables.

et bons élèves :

Les "bons élèves" ne sont pas tant, comme on pourrait le croire en première approche, des élèves "sages comme des images" qui répondent juste à tous les coups…. A observer longuement leur comportement dans des classes très diverses, on découvre surtout des élèves qui ne répondent pas au hasard. Ils savent ou ils ne savent pas, mais " ils savent qu'ils savent ou qu'ils ne savent pas ", d'où un comportement assez caractéristique : ils répondent quand ils pensent avoir la réponse mais s'abstiennent quand ils ont des doutes.

Ce comportement spécifique, signe de compétence et d'autonomie, doit souvent beaucoup à l'éducation familiale, mais l'école peut aussi et doit y prendre sa part, ce qui pose de manière aiguë le problème de l'efficacité des apprentissages et des méthodes pédagogiques. En termes d'efficacité des apprentissages, toutes les méthodes ne se valent pas, et c'est encore plus vrai pour ce qui concerne l'autonomie de l'apprenant, qu'il soit écolier ou collégien.

Du côté du "système"

Il y aurait beaucoup à dire mais nous serons très brefs.

Temps officiel, temps appliqué, temps investi

Les différences entre les horaires officiels et les horaires appliqués ne sont rien au regard des variations constatées dans le temps effectivement investi par l'élève dans sa tâche, variations qui posent là encore le problème des méthodes pédagogiques. Le problème est complexe, difficile à aborder car on pourrait croire qu'il met en cause le principe sacré de la liberté pédagogique, liberté indispensable dans une profession qui exige un investissement personnel de qualité. Mais il n'est pas pour autant insoluble, et les enseignants qui ont adopté les démarches de la PMEV pour tenter de résoudre ce délicat problème de "temps investi" admettent que leur liberté n'est nullement remise en cause et qu'elle n'a même jamais été aussi grande .

Le difficile contrôle des horaires

Le contrôle des horaires appliqués et du respect des programmes, tâche traditionnelle mais non unique des corps d'inspection, a parfois été mis en cause, au nom notamment de la grande diversité des situations ou des différences de rythmes d'apprentissage. Les maîtres pratiquant la PMEV, non moins soucieux que d'autres de l'importance des enjeux et de leur propre efficacité professionnelle, sont confrontés, par leur pratique, à une difficulté plus grande de contrôle des horaires appliqués. Mais ils tiennent, sans malice, le raisonnement suivant : si l'horaire préconisé dans une discipline autorise un volume d'apprentissage déterminé, et que ce volume d'apprentissage a été atteint, c'est que le dit horaire a été appliqué ou, du moins, l'intention du législateur respectée.

Vers une solution ?

La PMEV n'a pas cherché à innover, même s'il est vrai qu'elle peut surprendre. Elle n'abandonne la conduite frontale de la classe que pour mieux retrouver, dans la durée, une progression relativement frontale de la classe. Elle ne met les élèves en autonomie que pour mieux apporter à ceux qui en seraient déstabilisés des éléments propres à les sécuriser et à étayer leur progression.

Observer et comprendre ce qui se passe dans les apprentissages, comme le prescrivaient les Instructions Officielles de 1989, c'est parfois découvrir qu'un enfant s'est sorti d'affaire tout seul, comme un être déjà autonome. C'est admettre qu'il était le mieux placé et déjà suffisamment aguerri pour comprendre sa situation et se repositionner de lui-même. Ces prises de conscience spontanées sont assez fréquentes en PMEV, du fait d'un mode de fonctionnement particulier qui privilégie l'étayage plutôt que la guidance, et ces mots n'ont évidemment pas le même sens, l'un tendant vers la liberté et l'autre, dans les conceptions généreuses mais excessives que l'on en rencontre parfois, vers un dangereux assistanat.

VERS L'AUTONOMIE

Les diverses options pédagogiques de la PMEV, adoptées pour faciliter la maîtrise des apprentissages essentiels du "métier" d'élève en tant que préalables à l'autonomie future de l'adulte, ont effectivement permis de mettre en œuvre des processus dont les effets à plus long terme ont pu paraître inattendus mais en tout état de cause prometteurs.

Des raisons techniques, inhérentes à cette option "vicariance", imposaient de laisser l'enfant choisir sa tâche. Cette nécessité a permis de préciser et d'activer ce qui est sans doute un des meilleurs atouts de la PMEV.

Le plaisir du choix

Pouvoir choisir est, pour le plus grand nombre, synonyme de plaisir. Le plaisir du choix favorise donc l'acceptation de la contrainte scolaire et l'engagement de l'élève dans sa tâche, ce qui est déjà beaucoup, mais le plus important est ailleurs, dans une perspective ouverte en matière de "profil scolaire" qui autorise à parler de "construction d'un profil de bon élève".

La nécessité du choix

Sans prétendre à l'exclusivité, la PMEV propose à ce sujet une approche originale fondée sur la nécessité du choix. Pour choisir, l'élève doit d'abord se représenter la tâche à effectuer, l'analyser, faire le tri entre ce qu'il peut et ne peut pas encore faire, travail exigeant mais hautement formateur, qui peut surtout être enseigné. C'est dans la mesure où le dispositif particulier de la PMEV apporte chaque jour son petit lot d'informations complémentaires, que la nécessité de choisir se démarque du choix aléatoire et devient peu à peu un choix raisonné fondé sur des critères. Elle prend appui sur un sens qui émerge progressivement et parvient peu à peu à s'affirmer comme une véritable capacité à choisir, une compétence précieuse génératrice d'autonomie scolaire.. La liberté de choix n'est plus alors un slogan ou une option arbitraire aléatoire : elle devient sous nos yeux une nécessité puis une réalité fonctionnelle.

Les embarras du choix

Choisir n'est pas toujours un plaisir. Il est vrai que la nécessité de choisir est exigeante et qu'elle peut même se révéler fortement déstabilisatrice, comme nous l'évoquions plus haut à propos d'élèves parfois si démunis qu'ils ont peur de l'autonomie. Ce comportement est classique et nullement condamnable : les personnes cherchent à éviter les situations et les activités qu'elles perçoivent comme menaçantes. Ce qui serait moins acceptable, c'est que le manque d'autonomie de ces élèves serve d'alibi à un statu-quo qui les figerait dans un statut d'élève médiocre alors qu'il est possible de les en sortir.

Pour être mise à la portée de l'élève non initié et devenir un atout entre ses mains, la nécessité de choisir doit évidemment être étayée, aussi bien au plan technique qu'au plan psychologique. Et tout le "miracle" de la PMEV est là, le "double miracle" même pourrait-on dire, puisqu'il répond à cette double exigence.

Dans la logique de ses options, la PMEV permet d'abord de délivrer chaque jour de nouvelles bribes d'informations venant enrichir les analyses et faciliter l'évolution des représentations des élèves, consolidant et affinant par-là, tant ce travail est inlassablement repris et perfectionné, leur aptitude à choisir en connaissance de cause et à s'engager dans la tâche.

Mais s'engager dans la tâche ne va pas de soi pour tous, en particulier pour les élèves qui, ayant parfois déjà intégré une image très négative d'eux-mêmes, relèvent en fait de la rééducation. Sans nier la nécessité d'un tel recours et sans vouloir imposer au maître une charge qui ne relèverait ni de ses compétences ni de ses attributions, la PMEV apporte les ressources de "l'expérience vicariante".

L'expérience vicariante Il s'agit là d'un aspect important de la théorie de l'apprentissage vicariant. L'opportunité de pouvoir observer un individu similaire à soi-même en train d'exécuter une activité donnée devient une source d'information importante influençant la perception d'auto-efficacité, et son impact sur le profil d'un enfant désabusé, en échec marqué, peut se révéler déterminant. Ce processus, la PMEV le favorise, par son organisation propre, de façon en quelque sorte automatique : tel élève qui aurait déjà fortement intégré une image de soi négative pourra soudain découvrir, à la faveur de la prestation d'un camarade auquel il peut se comparer, qu'il aurait pu lui-même se montrer capable de la même prestation. Prise de conscience là encore, amélioration de la représentation de soi, qu'il reste cependant à consolider.

Le moment de bilan est un temps fort quotidien de la PMEV et pourrait-on dire son moteur, dédié aux échanges sur le travail en cours, aux prises de repères qui vont permettre de comprendre, les plus avancés fournissant aux autres des indices, des informations, qui vont leur permettre d'effectuer les tâches qui leur étaient inaccessibles au début de la période et qui très souvent le seraient restées dans une progression frontale. Les élèves s'entraînent ainsi chaque jour à analyser et à évaluer chacune des tâches qui leur sont proposées. Cet apprentissage de l'auto-évaluation est capital du point de vue de l'autonomie : il est à la fois une conséquence de cette organisation pédagogique et un moyen d'améliorer les capacités d'apprentissage, qui vont à leur tour renforcer l'organisation pédagogique, dans ce qu'on peut appeler un "cercle vertueux". L'enfant en tire une règle de fonctionnement et de gestion de ses apprentissages qui vont le conduire à l'autonomie que nous recherchons, autonomie d'ordre intellectuel évidemment :
1 - en se consacrant d'abord aux tâches qu'il juge à sa portée et
2 - en recueillant les indices qui vont lui permettre de se mettre à la hauteur des tâches qui ne lui étaient pas initialement accessibles, sans recourir à des interventions magistrales.

La PMEV permet ainsi de réguler les parcours des élèves, mais aussi de traiter ce que nous appelons faute de mieux "manque d'autonomie", manque qui résulte le plus souvent d'un déficit de savoirs et savoir-faire parfois minimes et pourtant déterminants, que la conception traditionnelle des séquences d'apprentissage ne permet pas de prendre réellement en compte.

Un même travail peut être présenté plusieurs fois pendant la période, par exemple à la demande de ceux qui souhaitent des éclaircissements, mais aussi pour répondre à des besoins plus fondamentaux qui relèvent d'une forme de "rééducation", sur laquelle il nous paraît utile d'insister un peu.

Dans le vécu de la classe au quotidien, le sentiment peut-être ténu et fugitif d'auto-efficacité, subrepticement apparu lors d'un bref moment de bilan et auquel le maître s'efforce d'être attentif, doit être consolidé. La PMEV, par son organisation particulière du travail en périodes longues, va le permettre. Nous allons donner à l'enfant concerné, à l'occasion d'une séance ultérieure de bilan, la possibilité de rejouer lui-même le rôle dont il vient de se sentir capable, et au besoin l'accompagner un peu dans ses efforts de rétablissement. En PMEV, nous nous donnons du temps pour venir à bout des difficultés même lorsque celles-ci ne sont plus exclusivement d'ordre cognitif. Nous acceptons qu'un élève faible vienne présenter une fiche de travail bien qu'elle ait déjà été abordée plusieurs fois. Il ne s'agit pas tant alors de vérifier qu'il a lui aussi intégré la notion abordée, puisque nous avons d'autres moyens de le faire, et il ne s'agit pas non plus de lui offrir un "petit plaisir" en lui permettant de passer à son tour au bilan. Il s'agit déjà en fait pour lui d'une restauration narcissique et d'une rééducation, mais dans un schéma qui reste ancré dans le fonctionnement normal de la classe, avec des échanges respectueux mais stimulants, des réactions toujours nécessairement encourageantes, etc..

Il est donc important que le bilan permette de répondre à des questions qu'un élève se pose au sujet d'un exercice qu'il a abordé mais n'a pas su traiter, car c'est à partir de ces éclaircissements qu'il va souvent pouvoir se remettre à la tâche et progresser ou, plus crûment, éviter d'être "lâché". Mais il est tout aussi important que nous allions un peu plus loin, que nous sachions identifier et saisir les occasions qui se présentent d'aider un élève vraiment mal en point à se restaurer, d'autant qu'il peut s'agir d'élèves dont le potentiel intellectuel n'est nullement déficitaire, voire parfois – nous le savons aujourd'hui - supérieur à la moyenne.

POINTS FORTS

Avant de conclure, nous pouvons rappeler les points forts de la méthode au regard de la conquête par les élèves de leur autonomie :
Visibilité, lisibilité, interrogeabilité

Il s'agit, autant que faire se peut, de rendre les apprentissages et les savoir-faire visibles, lisibles, interrogeables pour permettre aux élèves déficitaires de reconstituer progressivement leur patrimoine, tant dans le domaine notionnel que dans le domaine comportemental, avec toujours comme objectif l'autonomie.

Etayage, aptitude à l'analyse, discipline Outre ses effets immédiats sur la compréhension et l'apprentissage, le dispositif d'étayage par effet vicariant constitue un exercice permanent d'auto-évaluation formative, un entraînement permanent à l'analyse de la tâche et au développement à plus long terme de cette aptitude caractéristique des élèves efficaces et des adultes autonomes.

Mais l'impact du dispositif sur les aspects comportementaux de la vie de la classe est également sensible et souvent presque immédiat.

Le fait que les résultats en matière de comportements des enfants soient souvent visibles dès les premiers jours, et qu'ils n'ont pas la durée éphémère des nouveautés, facilite la mise en place de cette organisation de la classe et encourage les maîtres : tous témoignent de la disparition de l'obligation habituelle de faire de la discipline, de l'engagement réel des élèves dans leurs apprentissages et de l'amélioration progressive de l'autonomie de chacun.

EN CONCLUSION Le recours à l'apprentissage vicariant permet l'apprentissage de l'auto-évaluation et celui de la gestion de ses propres apprentissages, qui sont des éléments clés du métier d'élève et d'une meilleure autonomie sur le plan scolaire. Ce fonctionnement permet à la fois de gagner du temps et d'investir pour le futur. En accordant à chacun le temps dont il a besoin pour apprendre - ce qui était l'objectif des pionniers de la pédagogie de maîtrise - il permet - grâce à l'éclairage spécifique du concept d'apprentissage vicariant - que le temps soit effectivement consacré par l'élève à sa tâche d'apprentissage et à la consolidation de son profil d'apprenant efficace, d'élève autonome.

Ce gain de temps et d'efficacité chez tous les élèves a un impact sur l'anxiété du maître, amenant chez les élèves une décrispation favorable aux apprentissages. Il permet en outre d'offrir aux élèves en difficulté des éléments favorables à leur épanouissement et à leur autonomisation..

L'intérêt de cette méthode est indéniable pour tous les enfants, et particulièrement pour ceux qui se trouvent en difficulté parce qu'un enseignement frontal homogène ne leur convient pas. On trouve dans cette catégorie les enfants en retard scolaire mais aussi tous ceux qui ont un profil atypique, et ceux pour lesquels le manque d'autonomie, en empêchant les capacités intellectuelles d'être opérationnelles, pèse souvent d'un poids important..

En leur donnant la possibilité d'une réelle coopération dans la confrontation, la discussion démocratique sur tous les sujets et en particulier sur les sujets du savoir, puis la possibilité d'un réinvestissement dans des moments de travail personnel, la PMEV fait que les enfants développent leur liberté d'action dans le travail, et leur propre maîtrise des apprentissages. Le fait que le maître soit discret pendant le bilan, qu'il soit présent mais réservé, leur apprend véritablement à prendre en charge eux-mêmes, au quotidien, la construction de leur savoir.

4.2 – LA GESTION DE L'HÉTÉROGÉNÉITÉ


QUELLE HÉTÉROGÉNÉITÉ ?


Dans un rapport de l'Inspection Générale de l'Education Nationale, remis au Ministre en mars 2000, Alain Boissinot, inspecteur général, écrit que même si l'on restreint la notion d'hétérogénéité à celle qui existe entre les élèves au sein d'une même classe, telle qu'elle est perçue par les enseignants, celle-ci reste ambiguë. " Elle peut désigner l'hétérogénéité des performances des élèves, telles que le dispositif d'évaluation conçu par la Direction de l'Evaluation et de la Prospective essaie de les analyser. Mais la notion d'hétérogénéité renvoie aussi, plus largement à un sentiment diffus exprimé par les professeurs, et qui est en fait le symptôme d'une difficulté à enseigner. Or il est difficile, à ce sujet de faire la part entre la réalité identifiable et une sorte de fantasme dont l'histoire du système éducatif montre qu'il a existé de tout temps. Même à une époque où il y avait dans une classe d'âge moins de 5% de bacheliers, certains enseignants prenaient la plume pour dénoncer l'hétérogénéité inacceptable de leur public ! " Il écrit un peu plus loin : " Des travaux comme ceux de l'Institut de Recherche sur l'Economie de l'Education (IREDU) ont montré que, contrairement aux croyances de beaucoup d'enseignants, les classes homogènes n'étaient pas celles où les élèves progressaient le plus. Au contraire l'hétérogénéité crée les conditions permettant aux élèves le plus en difficulté de progresser sans pénaliser de façon significative les plus doués. Les stratégies d'évitement de l'hétérogénéité ne constituent donc pas la bonne solution. "

Si l'on admet que les élèves sont différents par leurs acquis, leur comportement, leur rythme de travail, leurs intérêts, et leur profil pédagogique, il faut admettre que l'enseignant, face à cette situation hétérogène, ne peut apporter qu'une réponse hétérogène.

QUELLE DIFFÉRENCIATION ?


En 1995, dans le N° 34 de la revue " Rencontres pédagogiques ", publié par l'INRP, on trouve un article intitulé " La gestion de l'hétérogénéité ", dans lequel on peut lire ceci : " Avant toute chose, il convient de rappeler une évidence : toute classe est par nature hétérogène. Hétérogénéité :
des sexes, depuis trente ans dans le primaire, près de 40 ans dans le secondaire,
des âges, y compris au sein de la même année civile : que de différences, de maturités notamment, entre les élèves nés en début d'année et ceux nés au dernier trimestre toujours les plus nombreux, à tous les niveaux du cursus scolaire, parmi des élèves en difficulté (pris en charge par le RASED, maintenus dans le cycle et redoublants, " orientés " vers des structures spécialisées...)
des appétences scolaires et des motivations liées entre autres, aux espoirs placés dans l'école pour réaliser son projet personnel,
des compétences et savoir-faire dans les différents domaines de connaissance ainsi que dans les processus d'apprentissage,
des cultures et modes de vie en liaison avec les diverses représentations de la société générées par l'appartenance familiale et sociale.

À partir de ce constat, la première réponse a été de considérer ces différences comme des obstacles à l'enseignement, des déficits, des déviances, des déficiences voire des handicaps par rapport à l'élève-type mythique, avec pour corollaire la recherche de l'homogénéité, quête toujours renouvelée mais jamais satisfaite.

L'exigence accrue de démocratisation des études et le refus de tous les déterminismes menant à la "reproduction" conceptualisée par Bourdieu ont conduit alors nombre d'enseignants à "faire leur deuil des certitudes didactiques", comme l'écrit Philippe Perrenoud, et donc à reconsidérer positivement les différences.

Différencier sa Pédagogie s'est donc s'efforcer de " tirer le meilleur parti des possibilités de groupement et d'interaction " entre élèves en "jonglant avec les contraintes de temps et d'espace" puisque, selon Halina Przesmycki , la pédagogie différenciée se définit comme :
"une pédagogie individualisée" qui reconnaît l'élève comme une personne "ayant ses représentations propres de la situation de formation" (au sens large du terme )
"une pédagogie variée qui propose un éventail de démarche" selon des rythmes d'apprentissage différents, dans des durées variables, par des itinéraires diversifiés, sur des supports différents et dans des situations non identiques.

Quatre pistes s'ouvrent alors dans la pratique : différenciation par les procédures, différenciation par les ressources disponibles et les contraintes imposées, différenciation par les rôles, différenciation par la tâche :
Différenciation par la tâche : mise en place d'ateliers qui peuvent être des ateliers de soutien, de choix, de besoin, d'entraînement, ou d'approfondissement.
Différenciation par les rôles : les élèves jouent des rôles différents. Les compétences variant selon les rôles, on répartira donc les élèves en tenant compte des compétences et des besoins d'apprentissage de chacun.
Différenciation par les ressources disponibles et les contraintes imposées : pour l'enseignant, il s'agit d'adapter la situation de référence, qui est la même pour tous, aux capacités et aux besoins d'apprentissage actuels des élèves en choisissant soigneusement les valeurs données à certaines variables de la situation : ressources disponibles, contraintes imposées (temps d'exécution, support, nature de la production orale ou écrite).
Différenciation par les procédures : pour l'enseignant il s'agit d'accepter, de valoriser, le fait que, dans certaines activités, chacun trouve sa propre solution, avec ses propres procédures, sans que soit établie une hiérarchie entre celles qui sont apparues dans la classe.

L'idée de mise en commun, d'échanges, de débat se substitue alors à celle de correction dans laquelle une seule réponse, magistrale, est attendue, et une seule bonne réponse recopiée. La mise en commun peut être l'occasion d'analyser certaines erreurs, de distinguer, par exemple, avec les élèves :
celles qui sont le signe d'une mauvaise interprétation de la situation
celles qui révèlent une mauvaise gestion d'une solution par ailleurs viable
celles qui traduisent des erreurs d'exécution (de calcul par exemple). "

LES PRATIQUES


Quant à l'idée qu'on peut se faire de la gestion de l'hétérogénéité telle qu'elle se révèle sur le terrain, Michel Monot a pu, au cours de sa carrière d'Inspecteur de circonscription, analyser de nombreux aspects de la pratique enseignante. Voici ce qu'il en écrit : " La gestion des classes hétérogènes, qui est difficile, peut prendre plusieurs orientations. En simplifiant quelque peu, on trouve deux grandes tendances : travail axé plutôt sur les forts, ou travail axé sur les faibles, chaque formule ayant ses avantages et ses limites. Mais l'analyse attentive de ces deux orientations permettra d'en suggérer une troisième.

1 – Travail axé sur les forts


Si le travail est axé sur les forts, les écarts entre élèves se creusent Lorsque le maître organise son travail en fonction des élèves forts, ceux-ci progressent, mais le risque est que les faibles en profitent peu et tendent à végéter. Ce risque réel conduit à porter sur les classes qui fonctionnent ainsi, au nom de l'égalité des chances, un regard critique qui est cependant loin d'être entièrement justifié.

L'habileté de l'enseignant à tirer parti des "locomotives" tempère souvent en effet les inconvénients de cette formule et mérite même un examen attentif, en ce qu'elle peut nous aider à formuler des propositions pour une meilleure efficacité du système.

Cette habileté de l'enseignant fait appel, de façon plus intuitive que raisonnée mais néanmoins efficace, aux caractéristiques de l'apprentissage vicariant, dans lequel le modèle de l'élève fort peut être utilisé par l'élève faible.

Mais si l'apprentissage vicariant est effectivement en jeu dans cette situation, l'observation montre qu'il est néanmoins sous utilisé. Cette manière de conduire la classe reste en effet assez fortement aléatoire, car soumise à la disponibilité du maître, à son profil propre, aux circonstances, à la présence d'observateurs, etc.. Cette pratique favorise des leçons brillantes, très séduisantes lors des visites de classe ou des inspections, mais l'analyse montre que le jeu du " modeling " reste toutefois assez limité, qu'il concerne surtout les élèves dont le niveau est proche de celui des meilleurs.

Ce constat ne vaut pas condamnation, mais il autorise à rechercher des conditions de mise en œuvre de l'apprentissage vicariant encore plus efficaces : moins purement intuitives, moins conjoncturelles, plus structurelles, pouvant toucher un plus grand nombre d'enfants sans être tributaires de la disponibilité du maître et pouvant même renforcer cette disponibilité.

En bref, ce constat suggère de rechercher une mise en œuvre plus systématique voire, dans une certaine mesure, quasi automatique des processus utilisés par les "bons" maîtres.

La classe vicariante naît alors, qui apparaît comme une transposition majorante du bon modèle traditionnel. Elle va reposer sur une réorganisation du temps et de la classe, qui s'efforcera en particulier d'assurer une meilleure lisibilité des atouts dont disposent les bons élèves.

2 – Travail axé sur les " faibles "

Si le travail est centré sur les faibles, les écarts se réduisent mais... Lorsque le maître organise son travail de façon à pouvoir venir en aide aux plus faibles, ces élèves faibles progressent, grâce à la forte implication que le maître consent en leur faveur. Mais les élèves forts, qui sont alors parfois sous sollicités ou abandonnés à eux-mêmes, tendent à végéter et à se désintéresser de la classe : on parle vulgairement, dans cette situation de "rabotage par le bas".
L'habileté du maître peut évidemment chercher à corriger cette tendance, mais assez difficilement, pour plusieurs raisons : - 1. Le travail avec les élèves faibles est en général assez éprouvant, même pour un maître agissant généralement au nom de fortes convictions humanistes.
2. Ces fortes convictions humanistes, précisément, placent de surcroît le maître dans une situation inconfortable, car il peut éprouver un sentiment de culpabilité devant les élèves plus doués dont il est conscient de ne pas exploiter au mieux toutes les potentialités.

Ce problème appelle un examen attentif, car une "double contrainte" est difficilement supportable : le sentiment d'insatisfaction éprouvé par le maître, qui ajoute à la difficulté propre du travail avec les faibles, pèse sur l'atmosphère de la classe et sur le dynamisme du maître.

Une telle situation est trop grave pour ne pas être prise sérieusement en compte par les responsables des classes difficiles. Ils peuvent alors trouver, dans les solutions fondées sur l'hypothèse du psychologue Maurice REUCHLIN, une alternative intéressante

Le principe est simple, qui consiste à débrider l'activité des élèves forts pour pouvoir l'utiliser au bénéfice des élèves faibles, mais sans recourir au monitorat :

Dans le monitorat, le maître délègue à un élève fort une fonction de "sous-maître" qui s'exerce en partie au détriment de sa propre progression. La valeur morale de cette activité de soutien ne nous échappe pas, mais elle n'autorise pas à suspendre la réflexion. La démarche que nous préconisons est différente : au lieu de porter ses élèves faibles à bout de bras, le maître va leur permettre de s'appuyer sur les élèves forts en rendant plus visible, plus lisible, la progression de ces derniers, de même que les compétences qu'ils mettent en œuvre. Le problème devient alors celui de l'organisation de cette activité de repérage et de la régulation du dispositif, qui reste constamment placé sous le contrôle du maître mais tend en réalité à alléger considérablement sa charge tout en bénéficiant à l'ensemble de ses élèves, qu'ils soient "forts" ou "faibles".

L'OPTION VICARIANTE


Exploiter l'hétérogénéité

Les écarts entre élèves peuvent générer une dynamique profitable à tous... Cette belle affirmation provoque immanquablement des tollés. De fait, l'hétérogénéité des classes est un vrai problème et sa gestion ne va pas de soi. Les déclarations d'intention ne suffisent pas et le passage à l'acte est beaucoup plus facile à proclamer qu'à réaliser.

Si les situations d'hétérogénéité sont effectivement potentiellement auto-réductrices, elles ne le sont pas spontanément. Pire : non traitée, l'hétérogénéité brute d'une classe donnée ne peut libérer qu'une part infime de son potentiel auto-réducteur ou même s'aggraver en se compliquant progressivement de désordres importants (bruit, dissipation, violence, etc..) qui sont devenus un fléau dans certains collèges.

L'école élémentaire, en raison de ses particularités, offre un terrain relativement favorable au traitement de l'hétérogénéité, ce qui commande d'agir vite : on a beaucoup dit que le collège ne savait pas assez bien traiter l'hétérogénéité, on n'a pas assez vu que l'école élémentaire, plus à l'aise sur ce terrain, pouvait faire encore mieux et faciliter la tâche du collège.

L'observation des classes hétérogènes parmi les plus performantes permet d'imaginer, à la lumière des suggestions du psychologue Maurice REUCHLIN, une mise en œuvre de l'apprentissage vicariant moins dépendante des aléas de la prestation magistrale car prenant appui directement, avec une efficacité accrue, sur une organisation spécifique de la classe et du temps. Moins conjoncturelle donc et plus structurelle.

La formule retenue dans notre approche n'appelle qu'un minimum de ruse pédagogique et une vision plus systémique des problèmes. Elle emprunte beaucoup à l'héritage méthodologique de Freinet dont elle tend cependant à infléchir certaines caractéristiques en fonction des exigences propres de l'apprentissage vicariant.

Avantages pour les maîtres Leur tâche étant significativement transformée et son efficacité accrue, leur fatigue apparaît moindre. Leur sentiment de sécurité est renforcé et leur disponibilité à l'égard des élèves bien meilleure.

Avantages pour les élèves Les processus vicariants ne contribuent pas seulement à améliorer, comme il était attendu, leurs apprentissages, en leur fournissant des éléments d'information adéquats. Ces processus ont également des effets induits positifs notables :

a) Le processus d'apprentissage socio-constructif par observation relève, par définition, de l'intra-activité et de l'interactivité. Il développe des conflits intra-cognitifs et des conflits socio-cognitifs, qui mettent en jeu la parole intérieure et les échanges verbaux, éléments clés des situations d'apprentissage.

b) Le cheminement de l'élève procède d'une sorte de tâtonnement expérimental, qui fait appel au processus classique du raisonnement hypothético-déductif dont certains enfants en difficulté sont spécifiquement démunis, et qui est très favorable au développement de l'intelligence (éducabilité cognitive).

c) Ces processus développent également une forme d'auto-évaluation qui favorise l'émergence d'un profil de "bon élève", celui-ci se caractérisant notamment par sa capacité à évaluer avec précision sa situation au regard d'un apprentissage donné..

L'intensification du processus vicariant profite conjointement, dans les classes utilisant la formule, aux élèves forts et aux élèves faibles. Mais le processus vicariant, précieux pour les élèves en difficulté, vaut aussi pour les situations de moindre hétérogénéité. Dans les bonnes et très bonnes classes, les élèves ont des profils "bons" voire "excellents" mais cependant "différents" : les "matheux" ou les "littéraires" peuvent offrir par exemple, chacun dans leur dominante, des possibilités d'étayage intéressantes pour ceux dont le profil correspondant est moins favorable.

Mais nos considérations sur la gestion des classes hétérogènes ne prétendent pas à l'exhaustivité. Elle n'ont qu'une valeur d'illustration, et si elles peuvent faciliter la prise en compte d'une hypothèse de travail injustement restée dans l'ombre, elles reposent sur des tendances appréciées et non pas mesurées.

Les deux premiers profils de gestion, tendance "forts" ou tendance "faibles", correspondent à une réalité communément admise, même si la plupart des enseignants concernés cherchent néanmoins à se fixer, avec plus ou moins de bonheur, sur un niveau moyen. Le troisième profil, spécifique d'une utilisation rationnelle de l'option vicariante, reflète lui aussi une réalité tangible, non mesurée mais confirmée statistiquement par les maîtres expérimentateurs. Des maîtres très qualifiés, correspondant initialement aussi bien au profil de gestion "forts" qu'à celui du profil "faibles", qui n'avaient aucune raison de modifier leur pratique de classe habituelle, ont reconnu les mérites du profil à dominante "vicariance" et l'ont adopté, affirmant même avoir ainsi "redécouvert" leur métier.

On doit en outre noter un autre élément significatif, qui concerne l'accueil des élèves relevant de l'A.I.S..Cet accueil semble beaucoup mieux accepté dans les classes de type "vicariant", et les signalements d'élèves en difficulté aux "réseaux d'aide et de soutien" provenant de ces classes sont également plus rares.

Les échanges que nous avons pu avoir avec des formateurs de la spécialité A.I.S. semblent suggérer que ce type de classe "ordinaire" apparaît très complémentaire de l'action conduite au sein des R.A.S.E.D.. Son action préventive sur les difficultés scolaires mérite d'être soulignée et elle devrait être encore mieux étudiée, d'autant qu'elle semble contribuer à prévenir les "dérives" qui affectent inévitablement les R.A.S.E.D lorsque ceux-ci sont surchargés de cas atypiques et détournés de leur fonction originelle au profit d'actions de "soutien" ou de "répétition" qui ne correspondent pas à leur vocation originelle. "

4.3 – " RENDEMENT " et ERGONOMIE


4.3.1 – TEMPS D'ENSEIGNEMENT ET TEMPS D'APPRENTISSAGE


Afin de mieux situer les particularités de la PMEV, Michel Monot, reprend quelques-uns des éléments d'appréciation présentés par Marcel Crahay, professeur à la Faculté de Psychologie de Liège, dans le chapitre 5 de son livre " L'école peut-elle être juste et efficace ? ". Il écrit :

"À propos du concept d'opportunité d'apprentissage Crahay se réfère ici au modèle de CAROLL, largement pris en compte dans les travaux de l'équipe genevoise dont s'est à son tour inspiré la PMEV. "Pour CAROLL, le concept d'opportunité d'apprentissage renvoie à la quantité de temps accordé à un apprentissage pour réaliser un apprentissage donné." " Le temps nécessaire à un élève pour maîtriser un apprentissage donné n'est pas une variable immuable ; elle dépend de deux variables qui interagissent : la qualité de l'enseignement et la capacité de comprendre les explications langagières. "

La PMEV s'inscrit dans cette perspective. La qualité de l'enseignement doit cependant être comprise au sens anglo-saxon du terme "teaching". Il ne s'agit pas tant - ou plus seulement - de la qualité des leçons, telle que nous l'avons connue jadis lors de notre formation, mais de quelque chose de plus général : TOUT ce qui peut susciter l'apprentissage. De ce point de vue, la PMEV travaille bien sur la qualité de l'enseignement, même s'il pourrait sembler qu'en PMEV..."on n'enseigne plus"…. Le second terme de l'équation de CAROLL (capacité de comprendre les explications langagières) est pour sa part développé en PMEV de façon très caractéristique lors du moment quotidien de "bilan".

Temps alloué à l'enseignement et apprentissage des élèves

Crahay écrit : " Une étude chiffrée sur le rendement de l'enseignement du français (langue étrangère) dans huit pays différents montre que les différences de rendement s'expliquent dans une large mesure par les différences de temps alloué à cet enseignement. Dans une autre étude, où l'on augmente l'année scolaire de dix jours et la présence à l'école de une heure par jour, on obtient une amélioration du rendement de : 34% en habileté verbale, 65% en compréhension de lecture et 34 % en mathématiques. Il semble donc que "le pourcentage de gain de rendement obtenu est toujours supérieur au taux d'accroissement temporel supposé".

Pour Michel Monot, " La PMEV ne s'inscrit pas dans cette tendance "inflationniste" mais elle n'est pas non plus en totale contradiction avec elle. Elle joue pour sa part sur une meilleure utilisation du temps scolaire : non pas sur l'augmentation du temps de scolarisation (ou d'enseignement au sens classique), mais sur celle du temps d'apprentissage (ou d'enseignement au sens anglo-saxon), sur une certaine densification de ce temps."

Temps alloué à l'enseignement, investissement des élèves dans les activités scolaires et apprentissages

Michel Monot écrit : " Il s'agit ici du "temps effectivement investi par l'élève dans sa tâche", par opposition au "temps accordé à l'élève pour apprendre", distinction classique en pédagogie de maîtrise et reprise par la PMEV. Mais on ne distingue peut-être pas assez deux aspects de cet investissement : l'écoute attentive d'un "cours" et l'investissement dans un exercice ou une activité de projet ne sont pas tout à fait comparables. …/… Par delà les problèmes de motivation de l'enfant et de savoir-faire du maître, le temps investi dans la tâche souffre d'une absence de pré-requis qu'il est dans la pratique difficile d'identifier clairement et rapidement. Mais certains d'entre eux peuvent être identifiés par l'enfant lui-même en observant le travail de ses pairs.

Ce constat tend à vérifier l'hypothèse de Reuchlin. Il est au cœur du "moteur" de la PMEV et favorise, en quantité et en qualité, l'investissement dans la tâche. "

Comment maximiser le temps d'investissement des élèves dans la tâche ?

Pour Michel Monot, plusieurs remarques de Rosenshine peuvent concerner la PMEV :

Importance des variations enregistrées entre classes pour ce qui concerne le temps consacré aux apprentissages fondamentaux et le temps d'investissement des tâches scolaires
La PMEV, sur ce point, est réputée ne pas pouvoir faire plus.

L'investissement personnel le plus important est observé dans les classes où le temps alloué à l'enseignement est le plus élevé. Mais ne pas conclure que l'on pourrait augmenter indéfiniment le temps d'enseignement sans affecter le taux d'engagement des élèves !

Pour ce qui concerne la PMEV, deux remarques s'imposent :
Première remarque : En règle générale, les maîtres retiennent l'option PMEV pour ses effets significatifs sur l'engagement des élèves et sur leurs résultats scolaires. Très sensibilisés à ce problème, et soutenus par le dispositif porteur de la PMEV qui révèle ici son efficacité, ils apprennent à doser le temps d'enseignement et à le moduler en fonction de leur appréciation instantanée du taux d'engagement des élèves, qui peut subir des fluctuations saisonnières ou conjoncturelles assez diverses…
Seconde remarque : en PMEV, le temps consacré aux leçons magistrales proprement dites est parfois réduit, mais il doit être augmenté du temps alloué aux moments de "bilan".

CRAHAY insiste à ce sujet sur l'ambiguïté du terme "enseignement" et précise à juste titre : "Dans le mode francophone, le terme "enseignement" est connoté négativement. Enseigner c'est "transmettre à un élève, de façon qu'il comprenne et assimile, certaines connaissances". (Robert) En anglais, le terme teaching a une portée plus large puisqu'il recouvre toutes les activités produites par un individu pour susciter l'apprentissage d'un ou de plusieurs autres. Nous invitons nos lecteurs à donner au terme enseignement la signification correspondant au terme teaching." (Crahay, page 400)

- Rosenshine : le non-engagement dans la tâche

Rosenshine distingue trois catégories de non-engagement, seule la dernière permettant d'observer des différences entre les classes performantes et les autres. Mais les modalités spécifiques de la PMEV, pour chacune de ces catégories, semblent cependant globalement plus favorables.

Première catégorie : Les activités de préparation durant lesquelles les élèves taillent leurs crayons, vont chercher ou classer des feuilles d'exercice ou des documents.- En PMEV, ces activités préparatoires peuvent relever en partie de l'enseignement (au sens anglo-saxon), les élèves étant autorisés à échanger, autour des fichiers de travail, sur les exercices qui leur sont proposés.

Seconde catégorie : Les moments durant lesquels les élèves attendent le maître pour une explication individualisée ou pour une appréciation du travail en cours. Cette catégorie pose effectivement problème en PMEV compte tenu du fait que les maîtres s'imposent un suivi attentif de chaque élève, principalement en début d'année. Ils ont alors à régler des problèmes de "file d'attente". Mais ce suivi s'exerce dans un contexte relativement porteur, le moment quotidien de bilan permettant de réduire progressivement la fréquence des erreurs et donc le poids de ce facteur.

Troisième catégorie : Les moments de distraction durant lesquels les élèves rêvassent, se chamaillent ou discutent entre eux de sujets non liés aux apprentissages fondamentaux. Le positionnement de la PMEV semble ici particulièrement favorable. La phase de bilan étant fondée sur les échanges à propos des apprentissages et sa durée étant relativement longue, le besoin de "bavardage" est globalement atténué d'autant que les élèves s'investissent en outre plus volontiers dans une tâche qui leur a été facilitée par le jeu des échanges. De plus, les apartés sont limités mais pas totalement interdits pendant les moments de travail individuel s'ils concernent les échanges explicatifs.

Le temps d'engagement des élèves dans les activités d'enseignement est plus élevé lorsque le maître gère le groupe de façon collective. Cette observation pourrait cependant être entachée d'erreur, car il est plus facile de repérer la distraction des élèves au cours du travail individuel que d'identifier un élève qui n'écoute pas le discours de l'enseignant mais simule l'attention.

Quoi qu'il en soit de cette observation et de sa validité, et sans préjuger de ce que révèlerait effectivement l'analyse de séquences en classes PMEV, il convient de souligner que les élèves placés dans ce contexte sont soumis à deux particularités qui favorisent l'investissement :
1. Les bilans antérieurs ont fourni des repères favorisant l'engagement dans la tâche.
2. Le bilan qui succède à la séance de travail individuel favorise la mise en projet personnel de l'élève et donc l'engagement dans les activités d'apprentissage.

Philippe Perrenoud : la logique du rendement ? Pour Philippe Perrenoud, " Accroître le temps investi dans l'apprentissage, cela pourrait vouloir dire : "expurger" la vie scolaire de toutes les pratiques, de tous les temps qui ne contribuent pas au travail scolaire. Et expurger le travail scolaire proprement dit des rituels et des routines qui ne contribuent pas à l'apprentissage. On retrouve ici la logique du rendement dans les organisations industrielles et bureaucratiques. Or, la sociologie du travail nous enseigne que c'est un combat perdu d'avance : la vie, dans toute sa complexité, se réintroduit toujours là où on croyait avoir rationalisé l'emploi du temps, l'attribution de l'espace, les gestes, les postures, les échanges, les structures de communication et de décision. On ne peut faire durer une organisation qu'en faisant la part du feu, autrement dit tout ce qui échappe à la rationalité déclarée, mais qui rend son existence possible comme groupe humain et réseau de relations. Dans l'école, la centration exclusive sur les apprentissages correspondant aux objectifs est d'autant plus difficile que la convivialité est une valeur positive pour une fraction des enseignants, à la fois comme mode de vie et comme pratique éducative. L'école n'est pas conçue seulement comme un lieu d'apprentissage, mais comme un lieu de vie que maîtres et élèves s'efforcent d'aménager pour le rendre supportable, voire agréable et chaleureux. Ils refuseront donc plus ou moins ouvertement une rationalité de l'emploi du temps qui les conduirait à être constamment centrés sur le travail proprement scolaire. "

Ce à quoi Michel Monot répond : " Les logiques industrielle et bureaucratique du rendement étant ce qu'elles sont, et leurs excès connus, il reste que le problème du rendement et de l'utilisation du temps à l'école n'est pas un sujet honteux : il doit être posé sans préjugé, en se gardant de tout amalgame.

Si les équilibres des "emplois du temps" officiels ne sont pas respectés, si la durée de certaines phases d'apprentissage doit parfois être démesurément allongée, c'est précisément que le problème du rendement, de l'efficacité, n'a pas été posé. Et si la pédagogie de maîtrise a voulu poser ce problème prioritairement, c'est précisément en raison du gâchis qui est parfois constaté, de la fatigue inutile de l'écolier et de ses multiples incidences, dont le "tabou" qui pèse sur le rendement scolaire peut être tenu pour responsable.

Les logiques industrielles ont d'ailleurs admis aujourd'hui que le rendement devait être intégré dans une problématique plus large, celle du confort, celle de l'ergonomie. La pédagogie de maîtrise invite donc les acteurs de terrain, qu'ils soient enseignants ou administrateurs, à s'emparer du problème de l'ergonomie à l'école.

La "convivialité est une valeur positive pour une fraction des enseignants", et il serait très souhaitable qu'elle le soit pour tous. Mais la convivialité est aussi un élément à part entière de l'ergonomie du travail scolaire, considérée tant sur le poste "élève" que sur le poste "enseignant". Cette convivialité implique en premier lieu une réduction de la "tension", tension qui dépend principalement de l'efficacité des apprentissages et de la manière dont le maître conduit la classe, mais également d'autres facteurs qui peuvent eux aussi être l'objet de "tabous".

L'efficacité des apprentissages dépend fortement des outils pédagogiques utilisés par le maître, la pédagogie de maîtrise pouvant être considérée sur ce plan comme un outil particulièrement fiable.

La manière dont le maître conduit sa classe est étroitement tributaire pour sa part de l'efficacité de ses outils, cette efficacité induisant chez le maître un sentiment de sécurité qui influe sur l'atmosphère de la classe, sur son état de fatigue, sur son caractère, etc.

4.3.2 – L'ERGONOMIE DANS L'ENSEIGNEMENT


Pour ce qui concerne donc ce problème de l'ergonomie dans l'enseignement, Michel Monot cite un article écrit par Nicole Devolvé et Annick Margot dans la revue " Education et Psychologie ", de mars 2001. Selon ces deux auteurs, "l'analyse du travail de l'enseignant du point de vue de l'ergonomie montre une diversité de tâches qui peuvent expliquer l'extrême fatigue de certains enseignants ou la difficulté que certains ont pour atteindre l'objectif qu'ils se sont fixé avec leurs élèves."

Mais, pour Michel Monot, il semble en revanche plus aléatoire et en tout cas incomplet d'affirmer que "cette difficulté est en relation étroite avec les représentations mentales que les enseignants ont eux-mêmes de la situation d'apprentissage". Bien des enseignants ont parfaitement conscience de cette difficulté qu'ils découvrent le plus souvent brutalement à leur "entrée dans la vie active", en prenant conscience des limites de l'apport universitaire.

- Modèles " linéaire ", " triangulaire ", et " complexe "

Les auteurs de l'article opposent deux modèles qui s'opposent tous deux à un troisième :
1°) - le modèle "linéaire" qui est "omniprésent encore, à l'heure actuelle, dans les manières de penser et dans les représentations implicites et explicites de la situation d'enseignement", mais dans lequel "la relation directe au savoir par l'élève, n'existe pas", pas plus que la "relation dialectique entre l'élève et la personne qu'est l'enseignant",
2°) - le modèle "triangulaire", plus élaboré sans doute car riche, celui-ci, en "interactions" mais qui restent encore très imparfaites car "le contexte n'est pas intégré dans la définition des interactions", qui s'opposent à un troisième modèle, dit savamment de "l'interaction complexe", "intégrant l'ensemble des facteurs contextuels dans l'analyse de ce que fait et subit l'individu à un moment donné, tel qu'il est développé en ergonomie".

Michel Monot écrit : " Ce modèle de l'interaction complexe que nous connaissons bien en PMEV, Annick Devolvé et Annick Margot le défendent hardiment, et c'est là leur principal mérite, même si elles l'abordent peu au plan pratique. Mais elles en vantent du moins les qualités potentielles, allant jusqu'à affirmer que cette approche systémique de la situation éducative "ouvre des voies intéressantes pour traiter la situation de travail de l'élève et aussi de l'enseignant". Elle permet en effet "d'éliminer la fatalité du bon ou du mauvais élève, du bon ou du mauvais enseignant", ce que nous avions déjà souvent souligné à propos de la PMEV, car nous pensons avec elles que "pour faire bien, il faut être bien dans sa situation de travail", et que "cette affirmation est valable pour tous les acteurs de la situation d'apprentissage : des équilibres individuels dans le travail, naîtra un équilibre renforcé pour chacun. Le mieux-être de tous en dépend." Un mieux-être sans aucun doute, mais aussi de meilleurs apprentissages, ceci expliquant cela et réciproquement.

Michel Monot : " Il faut promouvoir une approche ergonomique "

Pour Michel Monot, " Il faut donc promouvoir une approche ergonomique des métiers de l'enseignement, ce qui est, d'après les auteurs, un problème de représentations, sans oublier, insisterons-nous, le versus élève qui est à notre sens peut être plus "heuristique". Problème de représentations des enseignants sans doute, pour une part au moins, car nous savons bien en PMEV que nous nous heurtons souvent aux représentations de nos collègues, mais aussi problème de représentations chez les acteurs "hiérarchiques" ou "administratifs" qui n'ont pas toujours une perception très juste de la complexité de la classe.

Philippe Perrenoud : fabriquer ses propres antidotes

Michel Monot cite également Phillipe Perrenoud, selon lequel l'instituteur souffre d'exercer un métier qui peut parfois devenir fastidieux, mais qui réserve cependant des possibilités de fabriquer ses propres antidotes : antidotes efficaces pour le maître - ce qui est déjà beaucoup, précise P. Perrenoud – si ce n'est pour les élèves, et c'est bien là le problème.

Pour Michel Monot, " Si cette voie complémentaire - celle ouverte par le recours à l'apprentissage vicariant - est pédagogiquement efficace, elle ne l'est pas moins au plan sociologique : A cette petite "fraction des enseignants qui s'appliquent à faire chaque année et chaque jour la même chose", sans aucun doute par besoin de sécurité, elle apporte un surcroît d'efficacité qui va les sécuriser et les conduire, nous l'avons souvent constaté, à oser affronter les aléas d'une programmation moins rigide et à se sentir comme libérés.

A cette majorité pour qui "la vie professionnelle n'est supportable qu'au prix d'aménagements périodiques du système de travail", elle apporte une variété de situations qui rompt la monotonie de la classe et comble leur désir de changement :

Qu'il s'agisse des contenus, car la liberté laissée aux élèves d'aborder des lectures documentaires variées introduit une richesse nouvelle et parfois imprévisible que le maître peut exploiter à sa guise ; Ou qu'il s'agisse des situations didactiques, car le temps gagné lors des apprentissages fondamentaux et la sécurité apportée par le dispositif autorisent plus facilement des innovations didactiques ;

Qu'il s'agisse des tâches données aux élèves, car les fichiers de tâches peuvent toujours être modifiés et enrichis en fonction des occasions qui se présentent, mais aussi parce que la fréquente remise en chantier des tâches abordées permet d'en explorer la richesse plus à fond. Ou qu'il s'agisse de la manière de les évaluer, car la variété des tâches proposées appelle elle-même des exigences d'évaluation adaptées ;

Qu'il s'agisse des modes de groupement des élèves, car l'alternance régulière de phases de travail individualisé et de phases de bilan collectif, qui reste la base de l'organisation dans notre approche de la pédagogie de maîtrise, n'exclut en rien des "variantes", d'autant plus faciles à organiser qu'elles peuvent être pilotées par le truchement habituel des fichiers : préparation de lectures dialoguées, ateliers divers, travaux de recherches en petits groupes, etc. Ou qu'il s'agisse de l'ordre de progression dans les programmes, qui bénéficie ici de la souplesse inhérente à toute organisation de travail par fiches, avec une garantie de sécurité renforcée par le recours à des apprentissages mieux étayés.

Redéfinie sur des bases plus réalistes à partir des idées de Maurice Reuchlin, la pédagogie de maîtrise semble échapper aux risques qu'évoque Philippe Perrenoud. Loin d'appauvrir le métier d'enseignant, elle le vivifie par la richesse des apports et des réactions des enfants. La liberté qu'elle procure au maître ne menace pas davantage la rigueur des régulations : elle replace au contraire celle-ci au premier plan, en particulier lors des séquences particulières que la mise en œuvre de l'apprentissage vicariant implique d'introduire dans la classe. "